引言

发展性障碍儿童在日常学习和生活中，面临着问题行为频发、语言发育迟缓以及社交技能发展滞后等问题，给教师教学带来了一定的挑战。近年来，各国研究者在发展性障碍儿童的教学中，开发出多种积极有效的教学策略。其中，动机操作是一种被广泛使用的经循证实践证实有效的教学策略。

动机操作

20世纪 80年代，有学者对行为发生前的环境变量进行了深入研究，认为如果控制好前事刺激，可以有效控制发展性障碍儿童问题行为的发生。1982年，美国心理学家Michael正式引入了建立型操作( establishing operation)的概念。2003年，在整合、补充前人研究的基础上，Michael 等人提出了动机操作( motivating operation) 这一前事介入策略。

动机操作可分为建立型操作和消除型操作两种类型。例如，剥夺食物是一种建立型操作，因为饥饿不仅提升了食物作为强化物的价值，也会增加个体索取食物的频率; 相反，食物的饱足就是一种消除型操作，因为当个体吃饱后，食物作为强化物的效力会大打折扣，索取食物的行为也会相应减少。动机是推动学习者主动学习的一种内部动力。教师在教学过程中应用动机操作，可以调动个体学习的积极性，预防问题行为的发生，从而提高教学效率。相较于普通儿童，发展性障碍儿童在认知、语言、注意力等方面存在不同程度的缺陷。因此，激发这一群体的动机具有深远的实践意义。在过去近 40 年的研究中，国外学者开发了多种基于动机操作的教学策略，通过改变教学环境中强化物惩罚物的价值而影响个体目标行为的发生频率，并在发展性障碍儿童的教学中进行了广泛而深入的研究。然而，在我国主要接收发展性障碍儿童的培智学校，动机操作在教学实践中的应用较少。

为了推动动机操作在我国发展性障碍儿童教学中的应用，本文梳理了国外近年来动机操作应用于发展性障碍儿童教学的实证研究，归纳了动机操作所应用的教学领域及其教学效果，以期为动机操作在我国发展性障碍儿童教学中的应用提供借鉴与启示。

动机操作在教学中的应用

01问题行为改善

发展性障碍儿童常见的问题行为包括攻击性行为、刻板行为、自伤行为、破坏行为等。已有研究表明，使用动机操作可以有效减少问题行为的发生频率，提升教学依从行为与教学效率。经文献梳理发现，常见的基于动机操作改善问题行为的教学策略主要包括非后效强化和高几率要求序列。

非后效强化( noncontingent reinforcement)是指不建立在目标行为后果上的强化。由于维持某一问题行为的强化物被频繁给予，使得强化物的价值在环境中被削减，即无论个体是否表现出目标行为都可获得想要的强化物，从而导致该问题行为的发生频率降低。因此，非后效强化策略主要通过动机操作原理中的消除型操作来实现。大量文献已证实了非后效强化在改善问题行为中的积极效果。如美国学者 Kodak 等人通过对两名 4 岁的孤独症儿童进行功能行为分析，发现他们在学习中的攻击性行为是为了逃避学业任务。通过运用非后效强化，从一开始儿童每做 10 秒钟的功课就可以休息 10 秒钟，逐渐根据儿童的表现延长时间要求。结果显示，儿童的问题行为显著减少，教学依从行为随之提升。在 Kuhn 等人的研究中，一名 9 岁的智力障碍儿童为了获取关注而表现出一系列破坏性行为，因此，研究人员通过每 30 秒给予一次关注的非后效强化，成功降低了儿童问题行为的发生频率。应用非后效强化的优势在于，教师在教学过程中不需要一直监控儿童的行为，这有助于营造积极的学习氛围。在矫正问题行为的过程中，研究者均提倡实施功能行为评估 ( functional behavior assessment) ，基于行为功能再进行非后效强化，能更精准、有效地减少发展性障碍儿童的问题行为。

高几率要求序列 ( high－probability request sequence) 也是常用于问题行为矫正的动机操作策略，由高几率要求( high－probability request) 和低几率要求( low－probability request) 组成。高几率要求是指个体能在较高几率下做出正确反应的要求，也就是对个体来说容易且愿意服从的要求; 低几率要求则是指学习者依从性差、正确回应率较低的要求，通常就是儿童的教学目标。使用高几率要求序列进行教学时，教师会先提出 2—5个容易依从的指令( 高几率要求) ，等儿童顺利完成后，教师再提出教学指令( 低几率要求) ，如此交错进行。在高几率要求序列中，主要体现了动机操作中的消除型操作。学习者先通过完成数个简单任务轻松获得强化，导致针对教学任务的逃避行为的强化价值被削弱，从而减少学习者由逃避功能维持的问题行为，增加教学依从性。例如，Killu等人对三名发展性障碍儿童应用高几率要求序列，研究者在训练一开始提出 3—5个高几率要求( 如坐下、站起、拍手等)，当儿童连续完成至少三个要求时，研究者立即提出一个低几率要求( 如指认、将物品放到指定位置等) 。研究结果表明，三名研究对象的破坏行为减少，依从行为明显增加，并且在实验结束后获得了良好的维持、泛化效果。在Belfiore等人的研究中，一名唐氏综合征儿童通过高几率要求序列训练，掌握了看向老师、静坐、起立等与课堂教学相关的技能，教学过程中的非依从行为也显著减少。为有效使用高几率要求序列，教师应从儿童已习得的技能中选择高几率要求，并且使用适当的强化物及时肯定儿童的依从行为。

02言语行为教学

语言发展滞后是发展性障碍儿童的常见障碍之一。近年来，基于言语行为理论的言语教学在发展性障碍儿童的干预中逐渐升温。言语行为（verbal behavior）由美国心理学家斯金纳提出，他认为语言和其他行为一样，由行为的结果塑造而成。在1975年出版的《言语行为》一书中，斯金纳提出了六种基本的言语行为要素，分别为提要求(mand)、命名(tact)、仿说(echoic)、对话(intraverbal)、文字(textual)和转录（transcription）。言语行为的理念强调言语的功能性，关注语言和与之相关的言语行为在日常生活中的实用性，并在当今发展性障碍儿童的干预教学中得到了广泛应用。动机操作被广泛应用于“提要求”的教学中。

在六种基本言语行为中，“提要求”具有特殊的地位，因为它是唯一直接受操作动机控制的行为。提要求的能力并不会随着其他言语行为的训练而自发产生，只有当学习者想要某样东西时，才会自然提出要求。与其他言语行为相比，说者可以通过“提要求”的方式立即得到特定的强化物。例如，当儿童提出喝牛奶的要求，就会得到牛奶，以满足喝牛奶的动机。“提要求”是儿童第一个学会的言语行为，这种直接受惠性、对环境的控制感以及对说者与听者角色的认知都使“提要求”在发展性障碍儿童的早期言语行为训练中占据重要地位。根据“提要求”的内容，“提要求”训练包括获取偏好物和索取信息。由于建立与提升动机是提要求这一言语行为产生的必要前提，因此，“提要求”训练中涉及到的动机操作类型为建立型操作，常见的教学策略包括行为连锁中断策略、信息缺失和功能沟通训练等。

行为连锁中断策略（behavior chain interruption strategy）是指通过中断儿童已经能够独立执行的行为连锁，引发出儿童的目标行为。建立型操作在该策略中主要体现为教学者中断儿童的行为连锁，使得儿童完成全部任务后获得的强化物的价值提升，导致旨在恢复行为连锁的目标行为频率上升。该策略常被用于言语行为的训练，特别是“提要求“。例如，Hall和Sundberg在一项以两名听障青少年为研究对象的实验中，通过不提供开水果罐头必需的开罐器的操作，中断儿童已掌握的行为连锁，达到了用手语提要求的目的。Albert等人则通过拿走制作三明治需要的面包、收起制作果汁需要的量杯等方式，成功达成使三名孤独症儿童通过口语提要求的目的。除了对物品的索取，研究者们还借助动机操作，将行为连锁中断策略用于训练儿童使用口语寻求帮助等实用技能上来。如在Rodriguez等人的研究中，三名发展性障碍儿童都掌握了在行为连锁中断时向实验人员寻求帮助的能力。总体而言，这一教学策略适用于行为连贯性较强的儿童，并且在实施过程中，教师要注意连锁中断可能导致的儿童情绪与行为问题。

信息缺失的教学策略是通过隐藏儿童需要的信息（如人物、时间、地点、原因等），提高缺失信息对儿童的价值，激发出更多索取信息的提要求行为，从而实现动机操作中的建立型操作。在Williams等人的教学中，教师把两名孤独症儿童喜欢的60种玩具（发光风车、跳跳蛙等）逐一藏在盒子里，进而激发儿童获取未知信息的动机。孤独症儿童最终习得了“那是什么？（What’s that？）”“我能看一看吗？（Can I see it？）”和“我能得到它吗？（Can I have it？）”三种索取信息的句型。Shillingsburg等人的研究则通过隐藏两名发展性障碍儿童偏好的玩具的位置信息等方式，发展出了儿童提问时间（when）、地点(where)、人物(who)等信息的能力，并获得了良好的维持效果。为了确保操作动机的成功建立，教师在进行基于儿童偏好的提要求训练前，应借助偏好物评估（stimulus preference assessment）和强化物评估（reinforcer assessment）确认干预中涉及的强化物。

功能沟通训练（functional communication training）是另一种常用于言语训练的教学策略。该训练通过建立适当的沟通行为，使之成为现阶段的由建立型操作所引起的问题行为的替代行为，从而达到问题行为减少、功能性沟通行为增加的目的。值得注意的是，功能沟通训练并没有像非后效强化、高几率要求序列等教学策略一样改变强化物的价值，只是基于现有的动机提供一种可与问题行为相抗衡的替代行为。其中，提要求训练是最常见的教学内容。例如，Duran通过辅助沟通设备，成功提升了五名智力障碍儿童的沟通意愿与能力，并减少其问题行为。Tincani等人则借助图片沟通系统（picture exchange communication system）帮助两名无口语能力的孤独症儿童学会使用卡片表达需求的目的，其功能性沟通能力得到了显著提升。

03社交技能训练

发展性障碍儿童存在社会技能缺陷的主要原因是缺乏社交动机，导致在发起社交、回应社交、维持社交、眼神对视、共同关注等方面存在障碍。因此，借助动机操作建立儿童对社交强化物的持久动机，是发展性障碍儿童社交技能训练的关键所在。现有的通过动机操作策略进行社交技能训练的研究主要集中在眼神对视训练与共同注意力训练两方面。

眼神对视是儿童早期发展过程中重要的社会行为，对促进儿童的社会交往，甚至语言发展都具有重要意义。眼神对视需要在个体动机被大幅度激发的情况下才会出现，因此通过建立型操作增加强化物的价值可以有效提升儿童眼神对视的频率。美国学者Carbon等人对一名三岁的孤独症儿童进行了眼神对视训练。在干预开始前，该儿童已掌握了用口语提要求的技能，但是不具备眼神对视的能力，因此，研究者使用儿童偏好的强化物进行提要求训练。在干预过程中，研究者忽略儿童无眼神对视的口语要求，只奖励伴随有眼神对视的提要求行为，以此建立起研究者的眼神作为强化物的价值，从而激励儿童在提要求之前或提要求的同时与研究者产生眼神对视的行为。研究结果表明，在总数约为150次的口语提要求行为中，伴随眼神对视反应的提要求行为从基线期的5%增长至干预期的90%，儿童的眼神对视能力得到有效提升，且在训练后期始终维持在较高水平。

基于眼神对视训练，发展性障碍儿童还会进行进阶的共同注意训练。共同注意是指儿童在与他人交往的过程中，通过观察他人的目光、姿势、动作等，与他人共同关注两者之外的人或物的能力；该能力的出现是儿童社会交往能力发展的关键。共同注意可分为应答式共同注意（responding to joint attention）和自发性共同注意(initiating to joint attention)。应答式共同注意是儿童追随他人手势与眼神的技能，而自发式共同注意则是儿童自发使用眼神与手势引发他人关注物体或事件的能力。发展性障碍儿童在社交环境中缺乏回应与分享有趣物品或活动的能力，因为他人的社会关注作为强化物的价值有限。因此，通过动机操作中的建立型操作提升强化物的价值，能建立起儿童对他人社会关注的动机，例如儿童只能在他人点头和微笑时才能获得自己喜欢的物品，能够有效促进儿童共同注意力的提升。在Taylor和Hoch的研究中，三名孤独症儿童在研究者不同程度的辅助下完成了共同注意力训练，其中成人的关注与参与是动机操作的主要内容。实验结果显示，三名研究对象均成功发展出了不同水平的应答式共同注意和自发式共同注意能力，共同注意力水平得到了显著提升。

04游戏技能发展

游戏技能对于儿童的学习和发展至关重要，有利于促进其社交、语言、认知等能力的发展。然而，发展性障碍儿童缺乏发起和参与游戏的能力。通过调整动机操作，有助于激发、引导儿童参与游戏的动机，在提升发展性障碍儿童游戏能力的同时，能减少游戏教学中的干扰性行为，提升游戏技能教学的效率。现有的关于游戏技能的教学研究主要涉及功能性游戏教学和假装游戏教学。

功能性游戏是儿童游戏技能发展中重要的内容，指儿童根据玩具或物品原有的功能进行游戏的能力，如用蜡笔画画、推玩具汽车等。消除型操作有助于提升发展性障碍儿童功能性游戏的能力。在Lang等人的研究中，四名孤独症儿童参与了功能性游戏技能的训练。为了减少刻板行为对教学的干扰，研究者使用了消除型操作。在训练开始前，儿童被安置在自由游戏情境中，可以轻易获得自己喜欢的玩具，从而削减了强化物的价值。因此在训练开始后，儿童原本为获得强化物而产生的刻板行为和挑战性行为频率下降，功能性游戏行为得到显著增加。

假装游戏是一种更高阶的游戏形式，指儿童通过一种物品代替另一种物品进行游戏的能力，如把香蕉当作电话听筒打电话就是一种典型的假装游戏。儿童通常先发展出基础的功能性游戏，继而发展出高阶的假装游戏能力。建立型操作是假装游戏训练中常见的动机操作类型。在Lee等人的实验中，研究者通过移除游戏中的一个必要物品，提升其替代物的强化价值，从而增加儿童选择替代物来完成游戏的行为。如在锁门游戏中，研究人员不提供门和钥匙，而是分别呈现长方形积木和长尾夹等物品作为二者的替代品，激发儿童以物换物的假装游戏能力。研究结果显示，干预后三名孤独症儿童的假装游戏行为得到了显著提升，且在干预结束后的4周后仍维持在较高水平。

启示

动机操作在国外大量的实证研究都证实了动机操作能有效改善问题行为和建立新行为。虽然我国应用动机操作的本土化研究数量较少，但在一线教育者们都切实存在激发学生动机、提升教学效果的需要。已有文献对未来我国在发展性障碍儿童的教学中应用动机操作具有以下启示。

重视动机和教学导入：

当前我国培智学校的教学流程主要包括“复习旧知-新知导入-知识新授-活动拓展-复习巩固”等环节，其中导入环节无疑也是建立学习动机的环节。但在实际的课堂教学中，存在教师的导入方法单一、导入语言脱离儿童实际情况等问题，导入环节极易沦为形式。发展性障碍儿童的障碍类型复杂且程度各异，如何激发儿童的学习兴趣，吸引并维持儿童的注意力，是特殊教育教师们需要迫切解决的问题。动机操作作为一种前事介入策略，给教师带来了一种全新的教学思路。动机操作强调在教学开始前完成动机调整，这意味着教师在没有激发和确认动机前，不应盲目下达教学指令，开启教学环节。特殊教育教师们应当通过运用非后效强化、高几率要求序列、连锁中断等教学策略，调整动机操作，提升发展性障碍儿童学习的积极性、主动性和参与性，完成高效的课堂导入。如在进行多步指令教学时，教师可以先复习几个儿童已经掌握的较为简单的多步指令，逐步建立起儿童的动机与自信心，随后再加入一个全新的多步指令教学，如此反复操作；在绘画教学时，教师可以通过不提供儿童需要的画笔、颜料等连锁中断策略，激发儿童提要求的行为。

在行为矫正中运用动机操作策略：

发展性障碍儿童的问题行为不仅会对儿童自身和他人的身心健康造成伤害，还会对儿童的社会性发展构成不良影响。虽然当前的教学体系和实证研究非常注重对发展性障碍儿童的行为矫正，但涉及的干预策略多为后效策略。以攻击性行为为例，常见的后效策略有忽略、阻挡攻击性行为和差别强化适当行为等。问题行为发生后的应对措施并不能从源头上预防问题行为的产生。因此，如何通过前事介入，在行为出现之前完成预防工作，应当成为教师们新的着眼点。前事介入需要建立在对行为进行功能分析的基础上，使用动机操作策略来矫正不良的行为或习惯，促使儿童形成新的适当的行为。例如当儿童为了逃避学习任务而产生自伤行为时，教师可以基于行为的功能，使用非后效强化策略实现动机操作，即以一定的计划表提供休息时间，从而使得儿童无需自伤也可以获得逃避时间这一强化物，进而削弱强化物的价值，消除儿童表现出自伤行为的动机，最终减少自伤行为的出现。积极挖掘儿童的偏好物：在当前我国的培智课堂教学中，个别化教学的重要性日渐凸显，但实际的教学过程仍然存在教学素材同质化、课堂奖励物单一等情况，导致儿童学习动机不高。动机操作的理念立足于学习行为产生的源头，强调每一个学习者动机的特殊性，基于个别化的动机来激发教学对象的学习兴趣。因此在教学前，教师需要对发展性障碍儿童进行偏好物评估，挖掘儿童的潜在偏好物。需要注意的是，发展性障碍儿童的偏好物并不固定，而会随着时间的改变产生变化。因此，教师应定期（如每周一次）进行偏好物评估，了解教学对象最新的偏好信息，据此调整动机操作。如当发现教学对象最近非常喜欢某个卡通形象时，我们可以通过建立型操作在教学内容与卡通形象间建立自然的联结，也可以把该偏好物以贴纸、奖状等形式应用到日常的代币系统中，以激发儿童的学习动机。

原创：内容编辑：王郁欣，北师大特教系本科生

内容校对：户秀美，北师大特教系研究生

转载：孤独症儿童教育研究中心

编辑：韩郅钊

参考文献：潘启超,胡晓毅.动机操作在发展性障碍儿童教学中的应用研究[J].现代特殊教育,2021(06):39-45.

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